一、教育的概念與類型
(一)教育的內(nèi)涵
教育，通常有廣義和狹義兩種概念。廣義的教育泛指一切傳播和學(xué)習(xí)人類文明成果(各種知識(shí)、技能和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn))，以促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。它產(chǎn)生于人類社會(huì)初始階段。狹義的教育專指學(xué)校教育，即制度化教育。
(二)教育的類型
(1)從教育發(fā)生的場(chǎng)所來(lái)說(shuō)，可以把教育分為家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育。
(2)從個(gè)體對(duì)教育的需求而言，可以把教育分為生存教育和地位教育。
二、現(xiàn)代學(xué)校教育的社會(huì)功能
(一)杜威等學(xué)者的觀點(diǎn)
杜威認(rèn)為，教育的首要功能是社會(huì)化。他提出的“教育即生活”、“教育即改造”、“學(xué)校即社會(huì)”和“兒童中心論”等觀點(diǎn)中，體現(xiàn)了通過(guò)創(chuàng)設(shè)社會(huì)情境，在教育中尊重受教育者的主體性，使受教育者適應(yīng)社會(huì)生活，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的思想;而教育的次級(jí)功能，更主要地體現(xiàn)在教育的次級(jí)社會(huì)功能上，就是通過(guò)個(gè)體的發(fā)展，來(lái)維持社會(huì)系統(tǒng)的運(yùn)作，維護(hù)社會(huì)制度和再生產(chǎn)現(xiàn)存的生產(chǎn)關(guān)系。
(二)現(xiàn)代學(xué)校教育的顯功能
(1)社會(huì)化的功能。
(2)社會(huì)選拔的功能。
(3)提高人口素質(zhì)的功能。
(4)知識(shí)技術(shù)創(chuàng)新的功能。
(三)現(xiàn)代學(xué)校教育的潛功能
(1)建立未來(lái)人際關(guān)系。
(2)減小就業(yè)壓力。
(3)社會(huì)控制的功能。
三、教育的社會(huì)學(xué)分析視角
(一)功能論視角下的教育
對(duì)教育的社會(huì)學(xué)考察，功能論者首先關(guān)注其功能，即為專門化的社會(huì)角色提供訓(xùn)練有素的能力，具體表現(xiàn)為:
社會(huì)化即讓個(gè)體成為社會(huì)的;遴選即為分工后形成的不同社會(huì)角色提供適當(dāng)人選。功能論的思路雖然能夠有效地處理現(xiàn)實(shí)社會(huì)中教育的功能表達(dá)議題，但也遺留下諸多問(wèn)題。首先，遵循這一思路的教育研究無(wú)法處理社會(huì)變遷的問(wèn)題;其次，教育的功能分析建立了一種宏大的理論模型，它關(guān)注了社會(huì)大系統(tǒng)之間的關(guān)系，卻忽略了系統(tǒng)內(nèi)部行動(dòng)者之間的關(guān)系與互動(dòng)。
(二)沖突論視角下的教育
沖突論者認(rèn)為，社會(huì)秩序不是建立在對(duì)共同價(jià)值的一致認(rèn)可上，而是建立在統(tǒng)治階級(jí)的控制權(quán)力上。具體至教育研究領(lǐng)域，學(xué)校不再被視為社會(huì)實(shí)現(xiàn)其自我良性再生產(chǎn)的領(lǐng)域，而成為統(tǒng)治階級(jí)用以生產(chǎn)與其特殊地位與利益相吻合的地位的工具。顯然，遵循這一邏輯的學(xué)校教育有可能是社會(huì)控制與“統(tǒng)治一被統(tǒng)治”文化再生產(chǎn)的機(jī)構(gòu)。
(三)互動(dòng)論視角下的教育
在教育的社會(huì)學(xué)研究中，互動(dòng)論傳統(tǒng)被稱為人本主義”和微觀取向。它將視角引入到具體的教育場(chǎng)景之中，引入到人與人的互動(dòng)關(guān)系之中。互動(dòng)論傳統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)研究理論大多持有一種個(gè)人主義的立場(chǎng)，這與之前的理論形成了鮮明的對(duì)比。
互動(dòng)論路徑下的教育社會(huì)學(xué)研究的確帶來(lái)了以師生互動(dòng)為代表的教育微觀過(guò)程研究的突破，但陷入了另一種僵局，即缺乏統(tǒng)一的理論解釋框架。
四、教育和社會(huì)不平等
(一)教育不平等現(xiàn)象
從歷史情況來(lái)看，國(guó)內(nèi)外都存在明顯的教育不平等情況，這一方面體現(xiàn)為教育資源分配的不平等，另一方面也體現(xiàn)為教育沒(méi)有帶來(lái)大規(guī)模的向上的社會(huì)流動(dòng)。
(二)教育不平等的社會(huì)學(xué)分析
1.對(duì)制度化教育的批判
美籍奧地利學(xué)者伊凡·伊利奇對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行了激烈的批判，他認(rèn)為:
(1)學(xué)校正在為各種受壓抑的、互相隔閡的和失去人性的社會(huì)服務(wù)，其實(shí)質(zhì)是維護(hù)現(xiàn)存秩序的社會(huì)工具。
(2)在學(xué)校中，學(xué)習(xí)和教育都是強(qiáng)迫性的，它要求達(dá)到一定年齡的兒童在教師的監(jiān)管下整天學(xué)習(xí)強(qiáng)制性的課程，是“沒(méi)有快樂(lè)的機(jī)構(gòu)”。
(3)除常規(guī)的知識(shí)傳授之外，學(xué)校還在傳授著一些“隱形的課程”，即進(jìn)行一種價(jià)值觀的宣講只有學(xué)校教育才能幫助每個(gè)人為成長(zhǎng)為社會(huì)人做準(zhǔn)備，學(xué)校中不傳授的東西幾乎沒(méi)有什么價(jià)值，從校外學(xué)到的東西是無(wú)價(jià)值的。
(4)只有發(fā)動(dòng)一場(chǎng)“去學(xué)校化”的變革，使教與學(xué)重新具有個(gè)人責(zé)任感，才能使學(xué)習(xí)與教育本來(lái)的意義得以回歸。
2.教育與文化資本
法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄從文化資本的再生產(chǎn)角度著重分析了來(lái)自社會(huì)下層的思維方式更容易在正式的學(xué)校環(huán)境中遭到排斥的原因。在對(duì)社會(huì)階級(jí)的文化屬性進(jìn)行深入分析之后，布迪厄指出:
(1)不同的社會(huì)階層擁有不同的思維方式、表達(dá)習(xí)慣與文化資本。
(2)較低階層的孩子們所表現(xiàn)出來(lái)的談吐風(fēng)格與品味往往與體現(xiàn)著社會(huì)主流價(jià)值觀的學(xué)校環(huán)境格格不入，因此他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中表現(xiàn)出更多的適應(yīng)性困難，缺乏自我提高的動(dòng)力。
(3)中產(chǎn)階層的孩子所擁有的文化資本和思維習(xí)慣與學(xué)校要求更為協(xié)調(diào)，因此更適應(yīng)學(xué)校的生活，并更容易取得學(xué)業(yè)成功。
3.勞工階層子弟的“亞文化”
社會(huì)學(xué)家保羅·威利斯提出了有關(guān)亞文化再生產(chǎn)機(jī)制的討論，即勞工階層的子女是如何再次成為勞工的。他的基本觀點(diǎn)是:
(1)勞工階層的孩子們并非心甘情愿地成為社會(huì)的下層。
(2)他們?cè)谧约旱纳铑I(lǐng)域中，通常擁有不錯(cuò)的實(shí)際生存能力。
(3)由勞工子弟組成的男生群體擁有自己的亞文化。他們不僅充分理解主流教育對(duì)于個(gè)體塑造的訴求，而且還能夠與制度對(duì)抗。
(4)在畢業(yè)后的就業(yè)過(guò)程中，勞工子弟們也不認(rèn)同學(xué)校代表的主流社會(huì)價(jià)值，而是欣賞藍(lán)領(lǐng)文化，并選擇其作為求職意向。
(5)他們?cè)诔赡旰罂赡軙?huì)意識(shí)到教育對(duì)于社會(huì)階層流動(dòng)的意義，并開(kāi)始教導(dǎo)下一代接受主流教育觀念，但其子女仍有可能繼續(xù)父輩的生活軌跡。
